Овчаренко О.В., кандидат психологічних наук, доцент

Кандидат психологічних наук, доцент, П.В. Теслюк

Доктор філософських наук, доцент, завідувачка кафедри психології Афанасенко В.І.

Доктор філософських наук, доцент, завідувачка кафедри психології Афанасенко В.І.

Orientation of educational process in modern school on the rational learning with the aim of further usage of the surrounding world goes on the background of cultural and spiritual degradation, blind idolization, coping of alien cultures’ patterns, way of life, style of  behaviour.Challenging problem for education is to preserve person’s holism on the basis of the  development of mind and heart, thinking and feelings, to provide them with essential, fundamental knowledge about the world for independent organization of their activity due to universal human values.

The aim of this paper is philosophical reflection of the role of cordos-mediation in the solving of contradictions of modern education. Referring to the “philosophy of heart” tradition provides the possibility to study out the appropriateness of integration of traditions and innovations into modern system of education for implementation of harmonious interconnection of mind and heart of a person. Harmony in person and world relations is the demonstration of their optimal interaction. Cordos-mediation presupposes the leading role of heart’s function in the process of education and development of the personality. Cordos-mediation is based on emotionality, sincerity, sensitivity, mercifulness.

Key words: philosophy of heart, heart, education, development of personality, crisis, cordos-mediation.

Вступ. Сучасна освіта перебуває у стані загострення таких складних  і різноманітних суперечностей, які часом видаються нерозв'язними. Найскладнішою із них дослідниками визнається суперечність між освітніми традиціями та інноваціями у розвитку особистості у контексті збереження цілісності навчально-виховного процесу. Суть проблеми полягає в тому, що зосередження освітнього процесу у масовій школі на раціональному способі освоєння знань, орієнтованого на максимальне використання зовнішнього світу, відбувається на фоні неймовірного загострення, нестабільності у всіх областях життя суспільства: більшість людей перебуває у зоні соціальних ризиків, ілюзія виходу із якої пов’язується із володінням владою і матеріальними благами у супроводі падіння рівня культури, духовності, сліпого ідолопоклонства, наслідування і запозичення найчастіше не найкращих зразків чужих культур, способу життя, стилю поведінки. Тому добір знань та інших елементів культури, необхідних і достатніх для ефективної реалізації цілей освіти, виховання і розвитку передбачає створення: по-перше, умов для становлення ідентичності особистості на основі її прийняття соціумом, вироблення у людини власної світоглядної позиції; по-друге, альтернативи для вибору особою конструктивних орієнтацій в освітньому інформаційному потоці; по-третє, реорганізація фундаментальних засад освіти для забезпечення цілісного розвитку індивідуального творчого потенціалу дитини. Тому завдання нинішнього періоду культурно-історичного розвитку освіти полягає в тому, щоб визнати пріоритетними духовні  та загальнолюдські цінності, які влучно визначають фахівці як своєрідний код людства, який передається від старших поколінь до прийдешніх. Необхідно освідомити, що майбутнє суспільства, як і людства в цілому, в першу чергу залежить не від нових технологій і надприбутків на основі експлуатації людини і природи, а від розвитку духовно-морального потенціалу людей.

На специфічних особливостях нинішнього етапу освіти із притаманними для нього суперечностями і способами їх вирішення відображаються протиріччя, які несе в собі конкретний історичний час. Свідченням чому може бути факт великого цивілізаційного стрибка, вчиненого суспільством всього за сто попередніх років в технічній сфері, хоча, поряд з цим, в гуманітарній області людство мало в чому просунулося вперед за ціле тисячоліття. У науковій літературі це пояснюється тим, що відбувається щось, аналогічне явищу акселерації в розвитку індивідуума: духовний розвиток людства не встигає за його технічним розвитком. Отже, ми стикаємося з однією з основних соціальних проблем, представлених у сучасному суспільному розвитку, коли прогрес в науці і техніці випереджає осягнення сенсу і мети людського існування. Підготовка людини до виконання нею певних соціальних ролей, відповідних вимогам часу, повинна йти шляхом як освоєння інструментальних знань і дій (освоєння основ наук і застосування отриманих знань у відповідних областях професійної діяльності), так і освідомлення визначальності духовних цінностей, які є засадами становлення семантичного простору особистості, світу її моральної, релігійної, політичної, правової, естетичної культури. Функціонально людина має бути готовою до виконання не тільки своїх професійних обов'язків, але бути людиною, особистістю в сукупності всіх її складових - духовності, гуманізму і соціальної відповідальності. Очевидно, що система знань є найважливішою складовою духовності. Однак, це лише частка, аспект її. Цілісність феномену духовності визначається особистісними якостями людини - її здатністю до існування в соціумі, відкритістю до спілкування з іншими людьми, прагненням до осягнення сенсу і мети свого буття.

Основні протиріччя сучасної дійсності взаємопов’язані із кризою духовності і можуть бути зняті саме розвитком духовного потенціалу людини. Сучасна вітчизняна філософія освіти пов'язує цей ефект із чинним в суспільстві законом, сформульованим М.Піщуліним і Ю.Огородніковим, як вроджене прагнення людини «до діяльної єдності зі світом, буттям», в той час як «розрив цієї діяльної єдності, або бездуховність, веде людину до агресивності, антисоціальних дій, саморуйнації»  [1, с. 111]

Розрив поглиблюється  суперечністю лавиноподібного зростання обсягу раціональних знань, що є об'єктивною необхідністю і провідною ознакою технократичного суспільства, та  блокуванням можливості розкриття та розвитку індивідуального  особистісного потенціалу на основі збереження та відтворення духовності людини, які сприяє гармонізації та цілісності особистості і суспільства.  В результаті -  розщеплення психіки людини, пригнічення суб’єктивної сутності пріоритетом зовнішніх чинників, невротизація особи і її духовне спустошення. Разом із цим, помітне випередження інноваційними педагогічними технологіями розвитку у масовій свідомості розуміння доцільності раціональних пізнавальних  процесів на основі формування у громадській думці спільноти духовних потреб і ціннісних орієнтації, відповідних цим нововведенням. Доводиться констатувати, що сьогодні сфера освіти більш-менш успішно займається ретрансляцією із покоління в покоління даних, передбачених освітніми програмами або одержуваними при самостійному їх вивченні. Успішно здійснюється передача, націлених на швидку віддачу, досить вузьких, по суті, фрагментарних, технократично зорієнтованих знань, умінь і навичок. Щодо формування цілісної картини матеріального і духовного світу, передачі від покоління до покоління цінностей духовних, культурних, моральних в їх національному і загальнолюдському розумінні, то такі цілі мають або декларативний характер, або ж ігноруються зовсім.

Цілком очевидним є той факт, що життєдіяльність лише тоді має певний сенс, коли визначається  внутрішніми спонуками особи та свідомо спрямована на  певну мету. Коли освітній процес здійснюється заради самого процесу, порушується елементарна логіка цілеспрямованої діяльності, якою має бути освітня діяльність. Тому, характеризуючи сучасну ситуацію в освіті, слід визнати її безперспективність через ігнорування творчого потенціалу особистості, який передбачає індивідуальну стратегію розвитку на основі взаємодії внутрішніх процесів саморегуляції та саморозвитку. А невизначеність духовних і моральних цілей і цінностей і пасивне сприйняття тих життєвих пріоритетів, які спонтанно складаються в суспільстві, - чи не головна вада сучасної освіти, тому що вона позбавляється своєї основної  функції – освітньої – у значенні висвітлення актуальних явищ, тому і втрачає можливість впливати на суспільні ідеали, вести активну, перетворювальну роботу щодо їх вдосконалення.

Наш час настійно диктує нам необхідність  збереження цілісності людини, як основи для здатності розвивати розум і серце, мислення і почуття, уяву та інтуїцію, мати сутнісні, фундаментальні знання про світ, самостійно організовувати на цій основі свою діяльність, але так, щоб вона відповідала головному знанню - знанню моральних законів людської сутності. Бо, як показує практика, розщеплена людина представляє серйозну небезпеку, як для світу, так і для себе, оскільки вона діє «не відаючи, що творить». Володіючи могутніми науково-технічними можливостями, за відсутності розвитку душі і серця, відповідно до загальнолюдських цінностей уяви і буттєвої  інтуїції, вона здатна до самознищення. У цьому зв'язку перед нами і виникає необхідність звернення до традиційних поглядів вітчизняних філософів в тій сфері, яка народжує філософію освітньої діяльності, що служить основою для побудови педагогічної теорії, методики виховання і навчання. Досліджуючи ж зв'язок традицій з новаціями в навчанні, ми вважаємо, що необхідно розібратися в тому, які традиції потрібно зберігати і як здійснювати їх перенесення в сучасну систему освіти. Тому, процес розвитку традиції представляється нам як перехід до такого нового стану системи, коли  задовольняється не лише пізнавальний інтерес до минулого, історичної спадщини, але й актуальні життєві та культурні потреби нинішніх поколінь.

Однією із стратегій вирішення проблем сучасної цивілізації має бути протистояння духовному руйнуванню людини, і завдання сучасної науки, найперше, філософії освіти полягає в захисті і утвердженні гуманістичних цінностей та сенсів на засадах  формування цілісного духовно-екологічного світогляду цивілізації XXI століття. В його основі такі категорії, як всеєдність, істинність, довіра, софійність, гідність, а особлива роль має бути визнана за  людським серцем. Саме серце є центром активності людини в діапазоні  її життєдіяльності. Культурами різних народів визнано, що серце виступає джерелом кращих людських якостей, та наука, на жаль, зосередилась поки лише на тілесно-вітальних його характеристиках.

  Традиція  наукової рефлексії онтології «серця»  характерна для філософії  та культури України. Аналізуючи особливості «кордоцентризму» вітчизняної філософії І.Бичко,  акцентує увагу на ментальній співзвучності української та європейської філософської традиції [2]. Парадигмою українського менталітету «філософію серця» визначають дослідники, аналізуючи спадщину наукових надбань «філософії серця» Г.Сковороди,  П.Юркевича [3]. Однак, належної наукової уваги та  розробки «філософія серця», на жаль, не набула у системі сучасної філософії освіти.

Освіта є  унікальним інформаційним потоком розвитку особистісного потенціалу, розбудови  духовного світу людини.  Кожна людина - це складна багаторівнева система, яка проявляє себе як на матеріально-речовинному (тілесному), так і на нематеріально-енергетичному (безтілесному, душевно-духовному, енергоінформаційному) рівнях. Очевидно,  що процеси  пізнання на буденному чуттєво-раціональному рівні, забезпечуються діяльністю мозку. Серцева ж діяльність за допомогою взаємодії з енергоінформаційним полем світу і психіки, охоплює світ і людину в цілому, тоді як чуттєво-раціональноме пізнання реалізується, в основному, частково,  парціально.  Цілісне уявлення про серце, дозволяє глибше зрозуміти цілісність структури самої людини через інтегрування знань про три її субстанції - тіло, душу і дух.

У тлумачних словниках української мови цей орган людини визначається як: - символ зосередження почуттів, настроїв, переживань і т. ін.;

- здатність почувати й розуміти інших; чуйність, сердечність;

- як символ любовних почуттів, любовної прив'язаності;

   У переносному значенні - внутрішній психічний світ людини, її настрої, переживання, почуття  [4,  с.141]

Термін «коронарний» (від древньорим., «Corona», від древньогрецьк. «Cor» - серце) - називає кровоносні судини, що живлять серцевий м'яз [5, с.297]. Завдяки цьому організм забезпечується життєвою силою і енергією, що надходить з навколишнього середовища. У сучасному варіанті життєві сили розуміються як фундаментальна змістовна детермінантна соціологічна категорія, що позначає сукупність і взаємодію потенційних можливостей і реальних видів діяльності активної соціальної системи, що включає механізми формування, накопичення та збереження життєвого потенціалу системи, а також способи його актуалізації, шляху перетворення в різні види індивідуальної та громадської діяльності [6]. Функція духовного серця (згідно із Б.Вишеславцевим) полягає в тому, що воно прибирає надлишковий егоїзм, гординю в людині, як прояв внутрішнього дисбалансу людини і повертає до гармонійного внутрішнього стану і відповідних взаємовідносин зі світом [7].  Саме непомірне его сучасної людини зумовило породження технологічної загрози для світу. Тепер завдання людства – нейтралізувати її, змінити орієнтацію із експлуатації природи на творення свого внутрішнього світу, адекватний шлях до цього, може визначити лише серце людини.

За умови гармонійного взаємозв'язку розуму і серця людини, гармонія зі світом буде виявом їх оптимальної взаємодії. У ісихастській практиці досягнення принципу гармонії  здійснюється через  стан «зведення розуму в серце» (або ж їх з'єднання), що  надає подвижнику сили протистояння пристрастям, поселяє в його душі благодать Духа святого. Мир який приходить в душу  супроводжується відновленням цілісності людини. Цю важливу функцію покликана здійснювати релігія. У цьому зв’язку доцільно  Ю.Урманцев слово «релігія» буквально перекладає як «відновлення (re) зв'язку (ligio)» [8,  с.100].       

Серце і почуття здатні працювати на «тонкому» (енергоінформаційному) рівні. Закрите серце - це стан втрати ним механізмів взаємодії із енергоінформаційними, «тонкими» субстанціями світу. Однак,  інформація, яка йде від серця, як зазначають дослідники, особлива. Коли інформація від серця надходить у мозок, інтегрується з емоційними підкірковими центрами або з центрами кори головного мозку, які народжують почуття, емоції, інтуїцію, то саме тоді, очевидно, і виникають сердечні якості людини. Таким чином, очевидно, і відбувається народження і розвиток сердечного розуму, почуттів, сердечної духовної інтуїції.

Етимологічне дослідження змісту поняття «серце» свідчить, що ще із античних часів давньогрецьке «Cor» та давньоримське слово  «Corona» означали не тільки анатомічний орган, а одночасно й душу, настрій, думку погляд, розсудливість [9, с.33].

У християнстві серце розглядається як символ біблійного уявлення про людину, як місце зустрічі Бога і людини. У даоській традиції серце вважалося духовним центром тіла [10, с.83]. Серце людське - це місце, в якому кров і любов перетинаються. У китайців серце - вмістилище розуму і має декілька очей, отворів. В ісламській традиції у священній книзі - Коран термін  «калб» (серце) позначає орган осягнення і осмислення релігійних думок, вмістилище віри і благочестя. Серце виступає як розміщена в людині «Божественна таємниця», як місце, де зустрічаються трансцендентальна і матеріальна сторони єдиного божества, Абсолюту [11, с.52]. Таким чином, серце як виключно складний і багатовимірний феномен піддавалося осмисленню в різних галузях культури і різних пізнавальних ракурсах і привертало до себе увагу в усі історичні часи.

Концептуальне осмислення серця розгорнуте в релігійно-філософській традиції низкою філософів. Найперше, Г.Сковорода пов'язував серце з думкою, з самою людиною, з її душею. «Думка володарка тіла, вона є головна наша точка і середня. А тому то вона часто й серцем називається»,  «... не зовнішня наша плоть, але наша думка - то головна наша людина» [12, с. 128]. Він зазначає, що «... пророк називає людиною серце ... Утаємничених думок наших безодня і глибоке серце все одно» [12,  с.129].  Він посилається на вчення Єремія про те, що «істинна людина, є серце в людині, глибоке ж серце й одному тільки Богові пізнаване не що інше є, як думок наших необмежена безодня, просто сказати - душа, тобто ревне істота «[12,с. 142].

Одним із засновників концепції серця в філософії визнають П.Юркевича, вважаючи його творцем  «філософії серця».  П.Юркевич вважає, що саме серце є зосередженням морального життя людини, виступає вихідним пунктом всього доброго і злого в думках, словах і вчинках людини, воно є скрижалем, на якому написаний природний моральний закон. Серце є фундаментом духовного життя, в ньому має свою основу совість людини. П.Юркевич дає кілька визначень серцю, показуючи, що воно є:  хранитель і носій усіх тілесних сил людини;  осереддя душевного і духовного життя;  сідалище всіх пізнавальних дій душі; осереддя різноманітних, душевних почувань, хвилювань і пристрастей [13, с. 70-71].

Аналізуючи філософські надбання П.Юркевича  Б.Марков зазначає,  що філософ у серці «розміщує волю і бажання: вільний вчинок; любов здійснюються як сердечні акти. Серце - центр пізнання і розуміння: людина думає, розуміє, бачить, сповіщає, судить, глаголить, вірить, чує і т. і., саме серцем. Серце є осередком різних душевних почуттів, хвилювань і пристрастей: воно  радіє, засмучується, болить, відчуває сум'яття, збентеження. Серце - центр морального життя, в ньому корениться любов до бога і людей; воно  є джерелом ненависті, зарозумілості, гніву, злоби, лукавства та інших вад. Таємнича робота совісті, сорому, самоосуду також здійснюється серцем. Метафора «серце» об'єднує чуттєве і раціональне, природне і культурне, чоловіче і жіноче. Серце залежить від тілесного самопочуття і, навпаки, серцевий біль загрожує здоров'ю і власному життю. Якщо «плотське» серце шукає тілесного спокою і задоволення, то серце духовне орієнтоване на вищі цінності. При такому підході виявляється, що гармонія тілесних і духовних центрів - вищий ідеал життя» [14, с. 189-190]. Серце з'єднує всі сили тіла, в серці всі значущі системи людського організму мають свого представника, який з цього осередку піклується про їх збереження і життя. Залучаючи фізіологічну гіпотезу свого часу про з'єднання в серці різних нервових систем, П.Юркевич припускає, що серце є специфічним тілом духовних процесів. Також фізичне серце людини (або точніше нервові вузли серця) є тим місцем, де душа людини таємниче стикається з її тілом. Звідси походить  поняття про «душевне серце» [14,с.32]. Найбільш яскраво виражена П.Юркевичем  думка про серце як єдність духовних актів, які об'єднують пізнання і любов, віру і докази, пристрасть і розрахунок, моральний обов'язок і добролюбність. Серце є основою життя, світогляду і діяльності. Серце - це і осередок унікальності, і індивідуальності особистості [14,с. 90].

Б.Вишеславцев зазначає, що серце – «це ніби вісь землі, однаково присутня в усіх глибинах - і в прихованому центрі і на периферії. За кожну подію на периферії відповідає центр, бо навколо нього все обертається [7, с.77].  Стосовно  людини, серце означає її істинне Я [7, с.192]. Це більш глибокий центр особистості, ніж розум, душа або дух, центр таємничий і незбагненний для людини, так само як незбагненний Бог. Вирішальним аргументом на користь символу серця є те, що воно є центром любові: люблять не розумом і не пізнанням, а серцем [8, 193]. «Втрата культури серця є втрата життєвої сили. Наше існування перетворюється на постійне вмирання, засихання, якийсь склероз серця ...» [7, с.74].

Ми розділяємо переконання І. Ільїна стосовно того, що основною вадою сучасної культури та сучасної людини  є «розколотість» - протиставлення розуму –Серця,  розуму - почуттів [18, с.381]. Виходом з такого стану є  подолання  «розколотості (душевної), у тому, щоб відновити в правах досвід як інтуїцію, сердечне споглядання»  [18, 313]. Переконання автора надзвичайно актуальне для сучасної філософії освіти, найперше у контексті вирішення проблеми цілісного розвитку особистості та розкриття її творчого потенціалу.

Осягнення релігійно-філософських джерел виявляє очевидність зв'язку душевних переживань і реалізації всіх процесів життєдіяльності людської особистості. У спадщині духовних містичних знань, надбань релігійних культур серцю відводиться особливий статус. Так, в ісламській культурній традиції серцю надається важливе значення, його розглядають як дух, душу. Аналогічні уявленням християнства і даосизму, серце в ісламі є також органом, за допомогою якого набуваються знання, не тільки звичайні, але і потаємні. Це орган пізнання, духовного бачення, самовдосконалення людини, центр здобуття совісті і вищого морального закону.

Саме серце визначає той «ареал» духовно-моральної свободи, який допомагає людині відчувати, сприймати та приймати інформаційні потоки «Божественного світу», співвідносити власні потреби та можливості  із законами світової гармонії. Серце виступає своєрідним показником  духовності людини, відображає її вміння розпоряджатися своїм творчим потенціалом  і виконує функцію провідності у його вільному розкритті та розгортанні. Таким чином, саме серце виступає регулятором розвитку у системі зовнішніх умов та індивідуальної стратегії розгортання творчого потенціалу особистості. На цій підставі  у пізнавальній діяльності особистості у системі освіти набуває особливого значення кордомедійність.

   Тому, у системі освіти  кордомедійність передбачає роль сердечної функції у якості провідної у процесі пізнання і розвитку особистості. Лише та інформація, яка сприймається серцем і проходить через серце засвоюється людиною.  Вибірковість та фрагментарність сприймання інформації у пізнавальному процесі зумовлюється і визначається значною мірою захисними механізмами, які актуалізуються суперечливістю між раціональним та емоційним у людині.  Зняття цієї суперечності сприяє відкриттю доступу до сердечного потенціалу людини, очищенню серця, а також уможливлює встановленню повноцінної природної взаємодії людини зі світом. Кордомедійність ґрунтується на емоційності, щирості, чуйності, милосерді. «Думати серцем» - очевидно є першим важливим кроком до відновлення цілісності буття сучасної людини. Кордомедійність найтіснішим чином пов’язана із принципом довіри, бо провідність освітньо-інформаціного потоку передбачає відкритість психіки.

Література:

1.Пищулин Н.П. Философия образования / Н.П.Пищулин, Ю.А.Огородников. – М.: Центр инноваций в педагогике / Москомобразования / МГПУ, 1999. – 234 с.

2. Бичко І. Спізвучність української та європейської філософської традиції: «кордоцентричні мотиви» // Київські обрії : історико-філософські нариси. – К., 1997. – № 11. – С.9-14.

3.Дубровіна К.О. «Філософія серця» в українській культурній традиції

 /К.О.Дубровіна [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.filosof.com.ua/Jornel/M_52/Dubrovina.htm

4.Словник української мови: в 11 томах. — Том 9, . (С)― К.: Наук. думка. 1978. 

5. Білодід І.К., Бурячок А.А. та ін. Словник української мови: у 11 т. ― Т. 4 . (І-М)-К.: Наук. думка, 1973. - С. 1-840.

6.Ушакова Е.В. Системная философия и системно-философская научная карти­на мира на рубеже третьего тысячелетия: Ч. 2. - Барнаул: АГУ, 1998. - 222 с.

7.Вышеславцев Б.П. Значение сердца в религии / Путь. Орган русской религи­озной мысли. Кн.1. - М.: Информ-Прогресс,1992. - 752 с

8.Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия // Вопросы Философии. - 1993. -№4, С.98-108.

9.Малявин В.В. Молния в сердце. - М.: Наталис, 1997. - 367 с

10. Этинген Л.Е. О символике сердца. Тайна сия велика // Человек.-1998. - №5.-С.44-56

11.Шульгин И.Я. Душа человеческая с ее главными свойствами и способностями. Вильно, 1859. -С. 68-69.

12.СковородаГ.Соч. в 2т. -М.: Мысль, 1973-Т. 1. - 511 с, Т.2.-486 с.

13.Юркевич П.Д. Сердце и его значение в духовной жизни человека по учению Слова Божия / Философские произведения. - М.: Правда, 1990. - 669 с.

14.Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. - СПб.: Лань, 1997.-381 с.

15.Пестов Н.Е. Душа человеческая. - М.: Православное братство святого апосто­ла Иоанна Богослова, 2003. - 190 с.

16.Алексеев П.В. Философы России XIX-XX столетий.  Биографии, идеи, труды. - 2-е изд. - М: Академический проект, 2002. - 1152 с.

17. Ильин И.А. Книга раздумий и тихих созерцаний / Иван Ильин. – Москва: Альта-Принт, 2005. – 527 с.

       Кандидат психологічних наук, доцент, Руденко І.М.

План

1. Загальна характеристика психічного розвитку.

2. Особливості психічного розвитку дитини в період немовляти та раннього дитинства.

3. Психологічні особливості розвитку дитини дошкільного віку.

4. Особливості психічного розвитку дитини молодшого шкільного віку.

5. Особливості психічного розвитку підлітка.

1.Загальна характеристика психічного розвитку

         Розвиток людини у процесі індивідуального життя називають онтогенезом. Він полягає у змінах, що носять закономірний, послідовний, прогресивний характер, як рух від нижчих до вищих рівнів життєдіяльності, її структурне та функціональне вдосконалення. Онтогенез відбувається у різних напрямах: морфофізіологічний (як становлення організму), психічний (розвиток людини як свідомої суспільної істоти).

         Психічний розвиток виступає як процес кількісних та якісних змін, що відбуваються у ході діяльності та спілкування дитини. Психічний розвиток відзначається такими закономірностями:

-         гетерохронність: нерівномірний, хвилеподібний характер розвитку окремих психічних процесів особистості. Для кожної психічної властивості є специфічний період, коли вона розвивається найбільш інтенсивно. Це періоди – сенситивні. Наприклад, для розвитку мовлення сензетивним є період до 3-х років, потім можливості й темпи розвитку мовлення знижуються;

-         асинхронність: різні психічні функції мають різні сенситивні періоди і за тривалістю, і за віком їх настання. Наприклад, у дошкільників провідним процесом у психічному розвитку є пам’ять, уява, а у молодшого школяра – мислення;

-         диференціація та інтеграція психічних процесів. Диференціація означає послідовне ускладнення психіки шляхом накопичення новоутворень. Так, після народження найбільш розвиненим психічним процесом є відчуття, на його основі виникає сприймання, потім пам’ять, згодом – наочно-дійове мислення і уява. Інтеграція – зміцнення та розширення зв’язків між окремими психічними утвореннями. Так, завдяки розвитку волі з’являються довільна увага, пам’ять, управління емоціями.

-         зміна співвідношення детермінант психічного розвитку. Виокремлюють основні фактори (провідні детермінанти) розвитку людини:

1)спадковість – індивідуальні властивості організму (задатки, особливості функціонування організму, обмін речовин).

2)середовище – суспільні, матеріальні, духовні умови існування людини. Впливає на розвиток соціальних властивостей особистості.

3) активність – діяльний стан організму, фактор взаємодії спадковості і середовища. Впливає на розвиток індивідуальних і соціальних властивостей особистості на основі засвоєних нею цінностей, моральних норм поведінки.

-         пластичність: здатність психіки до змін, яка з віком знижується. Так, дитина до 2-3х років може оволодіти будь-якою мовою незалежно від соціального оточення, від раси, національності. Але у шкільному віці засвоєння нової мови значно ускладнюється.

Пластичність виявляється також у компенсації певних недоліків одних властивостей посиленим розвитком інших. Наприклад, послаблені зір чи слух спричиняють посилення дотику, нюху;

-         стадіальність: вікові етапи розвитку мають певну послідовність і взаємопов’язані. Новий етап виникає на основі попереднього і вносить свої неповторні риси у психіку дитини. Тому кожна стадія має свою цінність й жодну з них не можна вилучити із загального ходу розвитку дитини. За Д.Б. Ельконіним дитинство ділиться на 7 періодів:

1)     вік немовляти – до 1 року;

2)     раннє дитинство – 1-3 роки;

3)     молодший і середній дошкільний вік – 3-5 років;

4)     старший дошкільний вік – 5-6(7) років;

5)     молодший шкільний вік – 6 (7)-10(11)років;

6)     підлітковий вік – 10(11)-13 (14) років;

7)     ранній юнацький вік 13(14)-16(17) років.

         Д.Б.Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на підставі основних критеріїв (характеристик): соціальна ситуація розвитку, провідний тип діяльності, основні новоутворення розвитку та кризи.

         Кожен вік характеризується своєрідною, специфічною для нього соціальною ситуацією розвитку. Під соціальною ситуацією розвиткурозуміється співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов розвитку психіки особистості; система стосунків дитини з оточуючим світом (Л.С.Виготський). Вона визначає той шлях, йдучи по якому, дитина набуває нових якостей особистості, беручи їх з середовища, де соціальне стає індивідуальним.  

         З життям дитини в даній соціальній ситуації виникає провідний тип діяльності. Ряд досліджень, проведених психологами Харківської школи (О.М.Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.Я.Гальперін, Л.І.Божович) показали значення діяльності у розвитку людини. О.М.Леонтьєв розвинув ідею про провідний тип діяльності. Провідна діяльність – це діяльність, у ході якої виникають основні новоутворення віку. Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і характеризується тим, що в ній виникають та диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку. Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання. Виділяють види провідної діяльності:

-         емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослим (0-1 року);

-         предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку (1-3 років);

-         сюжетно-рольова гра у дошкільнят (3-6(7) років);

-         навчальна діяльність у молодших школярів (6(7)-10(11)р.);

-         інтимно-особистісне спілкування у підлітків (10(11)-13(14)р.);

-         професійно-навчальна діяльність у старшому шкільному віці (13(14)-16(17)р.).

         Провідна діяльність не виникає одразу, а проходить певний шлях свого становлення. Виникнення в кожному періоді психічного розвитку нової провідної діяльності не означає зникнення тієї, яка була провідною на попередньому етапі. Певний період психічного розвитку характеризується системою різних видів діяльності, в якій провідна діяльність займає особливе місце.

         В ході провідної діяльності розвиваються основні новоутворення – це нові якісні утворення, позитивні надбання у психіці дитини, які дозволяють перейти до нової стадії розвитку.

         Новоутворення приходять у суперечність зі старою соціальною ситуацією розвитку, руйнують її та будують нову, яка, в свою чергу, відкриває нові можливості для психічного розвитку дитини в наступному віковому періоді. Така перебудова соціальної ситуації розвитку складає основний зміст критичних періодів. Отже, розвиток дитини має нерівномірний характер. На одних етапах зміни у дитячій психіці накопичуються повільно й поступово (стабільні періоди), на інших – вони відбуваються бурхливо й швидко (критичні періоди). Послідовність розвитку визначається чергуванням стабільних і критичних періодів. Л.С.Виготський ввів поняття вікової кризи  як цілісних змін особистості дитини, які виникають при зміні стабільних періодів, які відокремлюють один віковій період від іншого. Вікові кризи визначаються межами стабільних періодів: криза новонародженого, криза одного року, криза трьох років, криза семи років, підліткова криза.

         Під час кризи дитина за дуже короткий термін змінюється у основних рисах цілком. Для критичних періодів характерні процеси переходу до якісно іншого типу взаємостосунків дітей з дорослими, враховуючи їх нові, доросліші можливості. Зміни в період криз охоплюють три основні компонента: «соціальну ситуацію розвитку», провідний тип діяльності, структуру свідомості дитини.  Виокремлюють наступні особливості вікових криз:

1)    межі криз невиразні, розмиті. Криза настає непомітно, дуже важко визначити момент її початку та завершення. Різке загострення (кульмінація) спостерігається лише у середині цього етапу;

2)    апогей кризи виявляється у зміні поведінки дитини, її «важковиховуваності», дитина ніби виходить з-під контролю дорослих, стає вередливою, стрімко падає успішність у школі і знижується працездатність, зростає число конфліктів з оточуючими. Внутрішнє життя пов’язане з болісними переживаннями. Негативні поведінкові прояви дитини загострюються у випадку ігнорування дорослими її нових потреб в сфері спілкування та діяльності та, навпаки, пом’якшуються при гнучкому спілкуванні. Тому конфліктність та важковиховуваність під час криз сприймалися як сигнал необхідності змін у спілкуванні з дитиною;

3)    водночас у критичні періоди спостерігаються і конструктивні процеси розвитку, поява новоутворень. 

2. Особливості психічного розвитку дитини в період немовляти (до 1 року) та раннього дитинства (1-3 роки)

         Період розвитку дитини від народження до одного року називають стадією немовляти. В ній виділяють надзвичайно важливу фазу новонародженості (від моменту народження до одного-двох місяців). Фізично вже відокремившись від матері, дитина має адаптуватися до зовсім інших умов життя (звикнути отримувати кисень з повітря, ззовні приймати їжу, перетравлювати її, виділяти непотрібні організму речовини тощо).  Життя дитини тепер забезпечується певними анатомофізіологічними можливостями та рядом вроджених механізмів, які проявляються в готовності нервової системи пристосовувати організм до зовнішніх умов. Одразу після народження включаються безумовні рефлекси, які забезпечують роботу основних систем організму (дихання, кровообігу та інших). Крім них у новонародженого можна виявити захисні (тобто спрямовані на обмеження дії окремих подразників або й на повне відчуження від них), орієнтувальні рефлекси (спрямовані на забезпечення взаємодії з окремими подразниками, зокрема, пов’язаними з харчуванням). Зазначимо, що озброєність людської дитини вродженими формами поведінки значно гірша, ніж у дитинчат тварин, однак вона володіє майже необмеженими можливостями засвоювати нові форми поведінки. Умовою дозрівання мозку новонародженого є розвиток органів чуттів (аналізаторів), тому що з саме з їх допомогою мозок отримує сигнали із зовнішнього світу. Джерелом і, що важливіше, організатором таких вражень для новонародженого є дорослий.

         Поступово на появу дорослого у дитини виробляється специфічна емоційно-рухова реакція «комплекс пожвавлення» (Н.Фігурін, М.Денисова), яку прийнято вважати початком другої фази розвитку немовляти. Дитина вже спроможна зосереджуватись на об’єктах зовнішнього світу, у неї з’явилася вибіркова емоційна спрямованість на людей, вона освоїла деякі засоби спілкування з ними. Комплекс пожвавлення раніше з’являється у дітей, чиї батьки не лише задовольняють органічні потреби дитини (годують, змінюють пелюшки), а також спілкуються та граються з нею. На важливість емоційного спілкування батьків з дитиною вказують психологічні експерименти http://samorozvytok.info/content/eksperiment-kamyane-oblichchya та http://libfree.com/198722487_psihologiyaeksperimentalne_vivchennya_nemovlyat.html.

         Криза першого року пов’язана з освоєнням мовлення. Якщо спочатку життєдіяльність немовляти регулювала біологічна система, детермінована біоритмами, то поступово вона вступає у суперечність із вербальними ситуаціями, які створюються дорослими. Внаслідок дитина залишається без надійних орієнтирів у навколишньому світі: біологічні детермінанти вже деформовані, а мовні ще не настільки сформувалися, щоб дитина з їх допомогою могла вільно керувати своєю поведінкою. Кризу першого року не вважають гострою. Встановлення нових стосунків з дитиною, надання їй певної самостійності у дозволених межах, терпіння і витримка дорослих пом’якшують характер кризи [12].

         Ранній вік (від одного до трьох років) посідає особливе місце в загальній історії психічного розвитку людини. За перші три роки дитина проходить величезний шлях у своєму розвитку; оволодіває прямоходінням, діями з предметами, мовленням, набуває певної фізичної самостійності й намагається її відстоювати. Соціальна ситуація розвитку дитини характеризується спільною діяльністю малюка з дорослою людиною. Увагу дитини раннього віку привертає предмет, з яким діє дорослий. Вона прагне оволодіти ним, але спосіб і зразок дії з предметом належить дорослому. Така ситуація містить суперечність, що полягає у відсутності засобів самостійно задовольняти власні бажання. Цю суперечність можна розв’язати лише в спільній діяльності з дорослим, спрямованій на засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами (їсти ложкою, малювати олівцем тощо). Провідною діяльністю дітей раннього віку є предметна діяльність.  У процесі навчання дітей предметних дій надзвичайно важливо побачити можливість переходу від спільних дій до частково-розподілених, а від них — до самостійних дій дитини. Важливо помітити, що дитина вже може самостійно тримати в руці ложку. Тепер дорослий має лише скеровувати її дії, допомагати їй правильно тримати ложку. Коли ж дитина оволодіє і цим, дорослий повинен обмежитися словесними вказівками: «Набирай не повну ложку, щоб не розлити»; «Стукати ложкою по тарілці не можна» тощо. Необхідно частіше схвалювати, заохочувати і підтримувати малюка. А коли він щось зробив неправильно, то треба говорити йому про це, не підкреслюючи негативних моментів. Наприклад, замість «Ти одяг сорочку неправильно — навиворіт», увагу дитини слід зафіксувати на правильних діях: «Ти швидко одягся. Але треба зробити ось так» (і показати як). Схвалення створює емоційно сприятливий фон. І цим можна добитися більшого успіху, ніж докорами. Слід пам'ятати, що осуд значною мірою менш інформативний ніж схвалення. Активність дитини, коли вона наслідує дії дорослого, намагаючись зробити щось самостійно, необхідно всіляко підтримувати, бо саме власна активність є однією з основних умов її повноцінного психічного розвитку [17].

         Основні особливості психічних процесів у ранньому віці — їх залежність від наочної ситуації; функціонування в нерозривній єдності з практичними діями; афективний характер спрямованості на пізнання навколишнього світу. Мовленнєве спілкування є важливим новоутворенням раннього віку. Розвивальна робота з дітьми переддошкільного віку має бути організована не за принципом спеціального розвитку окремих психічних процесів, а спрямована на загальний пізнавальний розвиток дитини, максимально різнобічне ознайомлення дитини зі світом предметів, людей, стосунків, в ході якого і відбувається поступовий розвиток особистості дитини в цілому.

         В період раннього дитинства зароджується самосвідомість дитини. Після двох років діти починають впізнавати себе у дзеркалі, на фотографіях. Впізнавання себе — це елементарна, первинна форма самосвідомості. Новий етап у розвитку починається тоді, коли дитина від називання себе в третій особі, по імені («Саша іде», «Катя дає пити») переходить до вживання займенника «Я» стосовно себе («Я їм», «Я граюся»). Найважливішим етапом у  розвитку самосвідомості протягом раннього віку є третій рік життя, коли формується особистісне новоутворення — «гордість за досягнення». Це новоутворення яскраво виражається в прагненні фіксувати результати своєї діяльності, продемонструвати свої успіхи дорослому. Без належного схвалення ці успіхи значною мірою втрачають свою цінність, а радісні переживання з цього приводу затьмарюються. Негативне чи байдуже ставлення спонукає дитину з подвоєною енергією добиватися уваги й позитивної оцінки. У дітей зявляється почуття самолюбства, що виявляється в підвищеній образливості й чутливості до невизнання їхніх досягнень дорослими, в емоційних через це вибухах. Поява даного новоутворення повязана з тим, що на третьому році життя під впливом дорослого дитина дедалі частіше звертає увагу на результат своїх дій. Вона починає прагнути досягнути бажаного результату [9].

         Під впливом стосунків з близькими розвиваються соціальні емоції дитини, джерелом яких стають взаємини між членами родини, 
атмосфера сімейного життя тощо. Важливу роль в емоційному розвитку дитини відіграють слова-оцінки дорослих. 

Криза трьох років — це криза соціальних стосунків, а будь-яка криза стосунків є кризою виділення свого "Я". Зміна позиції дитини, ріст її самостійності і активності, вимагають від близьких дорослих своєчасної перебудови стосунків. Якщо ж нові стосунки з дитиною не складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується, у дитини, виникають безпосередньо кризові явища, що проявляються у взаєминах з дорослими, а іноді і з однолітками. Криза вперше була розкрита в роботі Ельзи Келер «Про особистість трирічної дитини». Вона виділила 7 характеристик кризи трьох років: негативізм, вередливість, гонорливість, своєвілля, знецінювання, протест-бунт, деспотизм [7]. 

3.Психологічні особливості розвитку дитини дошкільного віку (3-5(6)років)

         Соціальна ситуація розвитку дитини в дошкільному віці визначається активізацією спілкування дитини з дорослими та однолітками.Спілкування з дорослими розгортається на основі значної самостійності дошкільника, розширення його пізнання оточуючої дійсності. Завдяки використанню провідного засобу спілкування – мови та постановці запитань діти поповнюють свої уявлення про світ. Дошкільники задають тисячі запитань. Таке співробітництво дитини з дорослим має назву пізнавального спілкування. У дошкільному віці виникає й супутня форма спілкування – особистісна, яка характеризується тим, що дитина намагається обговорювати з дорослими поведінку і вчинки інших людей. Взаємини дошкільняти з дорослим набувають пізнавально-наслідувального змісту – малюк у іграх копіює діяльність значимого дорослого та задає йому велику кількість запитань. Однак наслідування дитиною дорослого поступово стає свідомим та вибірковим.

         Протиріччя соціальної ситуації розвитку дитини-дошкільника полягає у розриві між його прагненням бути як дорослий і неможливістю реалізувати це прагнення безпосередньо. Єдиною діяльністю, яка дозволяє розв’язати це протиріччя, є сюжетно-рольова гра. Саме тому, що рольова гра дає дитині можливість вступити до взаємодії з такими сторонами життя, які недосяжні їй у реальній практиці, вона і є провідною діяльністю дошкільника. Основним мотивом ігрової діяльності є найкраще виконання ролі, діяти «як дорослий». Цей мотив підпорядковує собі безпосередні стосунки дитини і є провідним. З цієї точки зору, дошкільний вік – період інтенсивного засвоєння людських взаємин – норм і правил поведінки, які існують у світі дорослих. 
Становлення внутрішнього психічного життя і внутрішньої саморегуляції пов’язане з цілим рядом новоутворень у психіці і у свідомості дошкільника. На кожному етапі розвитку та чи інша психічна функція виходить на перше місце. Найважливішою особливістю дошкільного віку є нова система психічних функцій, в центрі якої стає пам’ять (на думку Л.С.Виготського). Пам’ять дошкільника є центральною психічною функцією, яка визначає всі інші процеси. 
                Важливим новоутворенням цього періоду є довільна поведінка, яку можна визначити як поведінку, яка опосередкована нормами та правилами. Вперше виникає питання про те, як треба себе поводити, тобто формується попередній образ своєї поведінки. Дитина починає опановувати і керувати своєю поведінкою, порівнюючи її з тим образом, який стає взірцем. Усвідомлення своєї поведінки і початок особистої самосвідомості – одне з головних новоутворень дошкільного віку.

         Особистісні новоутворення: 1.Виникнення першого схематичного контуру цілісного дитячого світогляду. 2.Виникнення перших етичних інстанцій: «що таке добре». Етичні інстанції зростають поряд з естетичними: «красиве не може бути поганим». 3.Виникнення підпорядкування мотивів. 4. Виникнення довільної поведінки. 5. Виникнення особистої свідомості – усвідомлення свого обмеженого місця в системі взаємин з дорослим. 6.Розвиток самооцінки – усвідомлення можливостей своїх дій [13]. 
                Самооцінка дитини має сильне емоційне забарвлення, залежить від схвалення дорослих. У процесі спілкування розвивається потреба дитини в довірі до дорослих і здатність відчувати їх емоційний стан. Дорослий для дитини – джерело інформації, фактор формування емоційної стабільності, відкритої комунікативної позиції у ставленні до інших і світу взагалі. Оцінюючи навіть своїх друзів, дитина просто повторює думку, яку вона почула про них від дорослих. Аналогічно це відбувається і при самооцінюванні – «Я хороший, тому що так каже мама». Дослідження дитячо-батьківських стосунків вказують, що на становлення самооцінки дитини впливають установки батьків на її прийняття та демократичні взаємини батьків з дитиною. Діти батьків з такими установками показують прискорений інтелектуальний розвиток,оригінальність, емоційну впевненість, хороший самоконтроль. Діти авторитарних батьків, як правило, бувають емоційно нестабільними, неслухняними, агресивними. Великого значення у становленні самооцінки дитини дошкільного віку мають педагогічні оцінки з боку працівників дошкільного закладу. Тому наступний чинник, який впливає на становлення самооцінки це вихователь [1;18].

         У кінці вікового періоду у дошкільнят формується інтегральне особистісне новоутворення - шкільна зрілість. Шкільна зрілість дошкільняти - прийнятний рівень фізичного і психічного розвитку дитини, що забезпечує її адекватне пристосування до умов шкільного навчання. Шкільна зрілість є інтегральною характеристикою дитини і складається з фізичного та психологічного компонентів. Фізична готовність дитини до навчання в школі передбачає адекватні параметри фізичного розвитку (зріст, вага), достатні сенсорні можливості (зір, слух) дитини та прийнятний стан її здоров'я.Психологічна готовність дитини до шкільного навчання включає мотиваційний компонент - наявність позитивного ставлення до перспективи шкільного навчання, стійкого бажання навчатись в школі. Розрізняють дошкільників з трьома типами ставлення до перспективи майбутнього навчання в школі: 1) позитивна мотивація, в якій при стійкому бажанні стати школярем дитину приваблюють пізнавальні чи соціальні спонуки, 2) негативне ставлення до майбутнього навчання в школі, сформоване через залякування батьків або сприймання негативного досвіду навчання старших братів чи сестер, 3) індиферентне, байдуже ставлення, що супроводжується визнанням дошкільником необхідності навчання в школі, але емоційні реакції дитини є нейтральними. Інтелектуальний компонент розглядається як наявність запасу конкретних знань, базового кругозору, розумових вмінь для спроможності виділити навчальне завдання і виконати його. Прагнення стати школярем стимулюється у дошкільника пізнавальною спрямованістю, допитливістю, що сприяє розумовому розвитку дитини. Емоційно-вольовий компонент - спроможність до регуляції дитиною власної поведінки та емоційних виявів відповідно до навчальних ситуацій та соціальних вимог, здатність довільно спрямовувати свою психічну діяльність, формування емоційної зрілості.
Соціальний компонент - спроможність дитини адаптуватись до нових соціальних умов шкільного навчання, прийняти на себе навчальні обов'язки, налагоджувати ефективне спілкування з новими дорослими та ровесниками. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання не з'являється автоматично по завершенню дошкільного періоду, а потребує формування зі сторони дорослих [15].

Криза семи років – це криза саморегуляції. Як вважала Л.І. Божович криза 7 років – це період народження соціального "Я" дитини. Основні симптоми: 1)втрата безпосередності поведінки; 2) манірність поведінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, дитина відверто демонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві); 3) симптом «гіркої цукерки» (дитині погано, але вона намагається це приховати). Перехідний період 6-7 років, на думку Л.І.Божович, пов'язаний з появою нового системного новоутворення - внутрішньої позиції, яка виявляє новий рівень її самосвідомості. Ця внутрішня позиція входить у протиріччя із соціальною ситуацією розвитку дитини: в очах дорослих вона ще мала, несамостійна, а у власних – вже доросла [6].

4.Особливості психічного розвитку дитини молодшого шкільного віку (5(6)-10(11) років).

Життєдіяльність дитини молодшого шкільного віку характеризується специфічною соціальною ситуацією розвитку. Основною особливістю віку є зміна соціальної позиції, прийняття нової соціальної ролі «учень». Л.І.Божович підкреслює, що у молодшого школяра з’являється прагнення зайняти нове «доросле» положення у житті та виконувати важливу, але не тільки для нього діяльність; з’являється усвідомлення свого соціального Я, переживання себе в системі людських відносин. Дослідники Л.І.Божович, Г.С.Костюк, А.В.Петровський, О.В.Скрипченко розглядали особливості взаємин молодшого школяра з вчителем та учнями. Науковці наголошували, що вчитель є надзвичайно значущим для дітей молодшого шкільного віку. Адже, саме вчитель використовує апарат оцінок, регулює взаємовідносини дитини з іншими дорослими, формує їх ставлення до нього, його ставлення до себе.

Молодші школярі активно прагнуть знайти нове місце в колективі, завоювати повагу й авторитет серед однокласників. Л.І.Божович підкреслює, що це вагомий стимул в учбовій діяльності. Вже на 2-3 році навчання особистість вчителя є менш значущою для молодшого школяра, але більш тісними стають контакти з однокласниками. Науковець констатує, що «дружні стосунки у 1 класі формуються на основі зовнішніх обставин». І.Д.Бех наголошує, що «у цьому віці дружба нагадує співпрацю у якійсь справі; закінчується справа – закінчується співпраця». Однак, починаючи з 2 класу, збільшується увага у створенні дружніх стосунків щодо загальних інтересів, загальних переживань та думок. «В 3-4 класах часто зав’язується вже справжня дружба»,  – констатує Л.І.Божович.

Провідною діяльністю молодшого школяра, виконання якої зумовлює виникнення основних новоутворень, виступає учбова діяльність. Психологи П.П.Блонський, Г.О.Сіліна підкреслюють, що розлучення, насилля або конфліктні стосунки між членами сім’ї формують емоційно дискомфортну, напружену психологічну атмосферу в родині суттєво впливають на внутрішню пізнавальну спрямованість молодшого школяра, його учбову успішність.             Психологи стверджують, що успішне навчання дитини у школі залежить від особливостей поведінки батьків, їх емоційного стану. Виокремлюють три ознаки у поведінці батьків встигаючих учнів: 1) батьки мають реалістичні уявлення про поточні досягнення своїх дітей, вони допомагають дітям розвивати впевненість у собі, заохочують до виконання відповідних віку завдань у школі та вдома; 2)ставлення батьків до дітей відрізняється теплотою і любов’ю. Вони використовують методи контролю й підтримки дисципліни характерні для авторитетного стилю батьківської поведінки. Діти знають межі дозволеного, але при цьому впевнені, що їх люблять; 3)батьки постійно спілкуються з дітьми, читають їм книги, уважно їх вислуховують, підтримують інтерес до пізнання.

Підкреслимо, що важливу роль у розвитку свідомості дітей молодшого шкільного віку відіграють новоутворення. Основні новоутворення визначають якісні зміни емоційної сфери молодших школярів. Вони сприяють: усвідомленій орієнтації дітей у власних переживаннях (переживання набувають певного значення, виникає афективне узагальнення та внутрішнє роздвоєння переживань); розумінню виявлення почуттів іншими; внутрішньому аналізу вчинків, дій, висловлювань; усвідомленню потреб, інтересів власних та оточуючих людей; для дитини стає характерною усвідомленість своїх стосунків з оточуючими Л.І.Божович наголошує, що «емоції розвиваючись змінюються якісно, і емоції молодшого школяра є більш складними, глибокими, стійкими, ніж дошкільника» [8].

Підкреслюючи вагомий вплив сім’ї на життєдіяльність дитини молодшого шкільного віку, розглянемо особливості впливу несприятливої сімейної атмосфери, на особистість молодшого школяра. Науковці В.У.Кузьменко, Ю.О.Приходько вказують, що для повноцінного розвитку дитини суттєвими є гармонізація батьківсько-дитячих стосунків, їх позитивний характер. В процесі спілкування здійснюється інтеріоризація дитиною зразків батьківської поведінки, норм і правил сімейних стосунків та міжособистісних взаємин, формується спільність поглядів та думок, досягається взаєморозуміння. Психологи розкривають особливості впливу негативної сімейної атмосфери на: формування самооцінки, якості особистості та поведінкові прояви, учбову діяльність дитини молодшого шкільного віку. Зазначимо, що негативні батьківсько-дитячі взаємини суперечать принципам Декларації прав дитини ООН, у якій зазначено, що дитина для повноцінного і гармонійного розвитку особистості потребує любові і розуміння. Вона повинна рости під опікою і відповідальністю своїх батьків, в атмосфері любові, морального і матеріального забезпечення (принцип 6).

Серед факторів, які призводять до порушень емоційної стабільності дітей, виокремлюють умови виховання та психологічного клімату в родині. «Сімейні конфлікти, дефіцит батьківської любові, жорстокість, надмірна вимогливість, непослідовність у вихованні, психологічна неграмотність батьків – це ті обставини, що травмують дитину, провокують деформації її психіки і поведінки», – наголошує Г.О.Сіліна. Важливою умовою гармонійного розвитку дитини молодшого шкільного віку є позитивні, систематичні батьківсько-дитячі взаємини, реалізуються у трьох формах сімейного спілкування: емоційній (прояв турботи, любові), мовленнєвій (розкриття норм поведінки, поради), ситуативний (контакт дорослих з дитиною в іграх, розвагах, праці).

Дослідники М.І.Лісіна, О.Б.Насонова вказують на зв’язок між ставленням дитини молодшого шкільного віку до батьків та ставленням батьків до неї. Якщо дитина сприймає батьківське ставлення як позитивне (відчуває задоволення своєї потреби в безпосередньому позитивному емоційному контакті), то так само вона ставиться до батьків. Негативне ставлення батьків породжує відповідне ставлення до них. І.Сіданіч, досліджуючи культуру взаємин батьків і дітей молодшого шкільного віку у сім’ї і школі, виокремив три групи батьків за рівнем сформованості культурних взаємин з дітьми: гуманістичний рівень;  поблажливо-ліберальний; дисциплінарно-авторитарний. Вчений проводить паралель між рівнем батьківсько-дитячих взаємин та самооцінкою дитини, вказуючи, що негативна самооцінка притаманна молодшим школярам із сімей з дисциплінарним та поблажливим стилем спілкування, де батьки мають низький рівень культури, застосовують репресивні методи виховання. Н.Подлеснова констатує, що молодші школярі з низькою самооцінкою, пасивністю, невпевненістю, боязкістю, підвищеною тривожністю, надмірною чуттєвістю до критики виховуються в атмосфері байдужого ставлення до них батьків. Науковець підкреслює, що «самооцінка, яка формується у дитини в сім’ї, позначається на її відношенні до успіхів у навчанні, спілкуванні з однолітками».

 У молодшому шкільному віці відбувається активний пошук внутрішньої позиції, від змісту якої буде залежати ставлення дитини до оточуючого світу, до людей та до себе. Е.Берн виокремлює дві основні життєві позиції, які можуть сформуватися як наслідок негативної самооцінки: депресивна (Я – поганий, Ти – хороший) та позиція безнадійності (Я – поганий, Ти – поганий). Ю.М.Орлов стверджує, що гнів, агресія – прийоми самозахисту від почуття образи, вини, сорому. В.І.Шебанова зазначає, що «діти молодшого шкільного віку не досягли рівня сформованості агресивних способів дій і їхні агресивні реакції (протест, опозиція, відмова, компенсація, гіперкомпенсація) найчастіше є засобом психічного захисту, тож їх можна розглядати як недиференційований захисний механізм. Однак такий захист має низьку ефективність адаптаційного потенціалу, тому агресивні реакції дітей слід відносити до неконструктивних, неадекватних захисних форм поведінки». Дослідник І.А.Фурманов стверджує, що агресивні способи дії найчастіше з’являються тоді, коли інші форми поведінки не дають бажаних результатів. Під впливом важких, стресових ситуацій адаптивні форми поведінки дитини можуть змінюватися на прояви агресивних реакцій. Молодший школяр виявляє неусвідомлювані психологічні механізми захисту у вигляді агресії, гніву, як неспроможність свідомо зменшити переживання негативних почуттів, які виникли внаслідок психотравматичних подій [14].  

5. Особливості психічного розвитку підлітка (11-12 до 14-15 років).

Підлітковий вік є першим перехідним періодом від дитинства до зрілості. Якісні зміни, що відбуваються в інтелектуальній та емоційній сферах особистості підлітка (інтенсивний, нерівномірний розвиток і ріст організму, особистісні новоутворення та ін.), породжують новий рівень його самосвідомості, потреби у самоствердженні, рівноправному і довірливому спілкуванні з ровесниками і дорослими. Інтенсивний статевий розвиток зумовлює виникнення статевого потягу і пов'язані з ним переживання й інтереси.

         Зміни, що відбуваються в організмі дитини у перехідний період від дитинства до підліткового віку зумовлюються насамперед статевим дозріванням. Статеве дозрівання позначається на розвитку і функціях всього організму. Усе починається із змін в ендокринній системі. Посилюється діяльність гіпофізу, а його гормони стимулюють ріст тканин і функціонування залоз внутрішньої секреції (статевих, щитовидної залози та інших), що спричинює фізичний і фізіологічний розвиток. Відбувається стрибок у рості. У підлітковому віці спостерігається невідповідність у розвитку серця, судинної системи (артерій) і маси тіла. Якщо мускулатура серця і його об’єм збільшуються вдвічі, то діаметр судин залишається вузьким. Тому серце через порівняно ще вузькі судини не може постачати потрібну кількість крові до різних ділянок організму, зокрема до мозку. Тому можливі функціональні порушення у діяльності серцево-судинної ситеми (серцебиття, підвищення кров’яного тиску, головні болі, головокружіння, швидка втома, задишка, блідість, посиніння губ). Оскільки ендокринна і нервова системи функціонально пов’язані між собою, підлітковий вік характеризується, з одного боку, бурним підйомом енергії, а з іншої – підвищеною чутливістю до оточуючих впливів. З цих причин розумова і фізична перевтома, тривале нервове напруження, сильні негативні емоційні переживання (страх, гнів, образа) можуть бути причинами ендокринних порушень (тимчасовим припиненням менструального циклу у дівчаток) і функціональних розладів нервової системи. Вони виявляються у підвищеній роздратованості, збудливості, нестійкості, слабкості гальмівних механізмів, втомлюваності, розсіяності, у розладах сну.У дитинстві існує баланс у діяльності ендокринної та нервової системи. У підлітковому віці цей баланс втрачений, а новий тільки почав встановлюватися. Ця перебудова відображається на загальній неврівноваженості, дратівливості, руховій активності, періодичній апатії, в’ялості. У вищій нервовій діяльності підлітка спостерігаються суперечності. В одних випадках учні цього віку поводять себе цілком розсудливо, виважено, а в інших на ті самі стимули вони реагують неадекватно, надмірно емоційно.

                Л.Божович підкреслювала, що статевий потяг, виникаючи в пубертатний період, входить у структуру вже наявних у підлітка психологічних новоутворень – різноманітних інтересів, моральних та етичних почуттів, поглядів, оцінних суджень. Відповідно – статевий потяг підлітка, переживання сексуального збудження перебуває в ціннісно-смисловій системі його поглядів. Отже, фактори біологічного і соціального порядку виступають у взаємопереплетенні, стають внутрішніми механізмами психологічних новоутворень, які спонукають до встановлення і поглиблення сексуальних стосунків у наступному віковому періоді.

         Найважливішим новоутворенням підліткового віку є становлення самосвідомості, яке найперше характеризується почуттям дорослості, формуванням самооцінки [16]. Почуття дорослості – специфічне новоутворення самосвідомості – стрижнева особливість особистості, яка виражає нову життєву позицію підлітка щодо себе, щодо людей і світу, визначає зміст та спрямованість його соціальної активності. Специфічна соціальна активність підлітка полягає у більшій сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей, способів поведінки, які існують у світі дорослих. У становленні взаємовідносин підлітка з дорослими існують протиріччя. Поглиблення протиріч, нагнітання конфлікту, який може тривати досить довго. Це виникає при повному розходженні тенденцій дорослого та прагнень підлітка, коли дорослі повністю не приймають претензій підлітка на більшу самостійність, довіру до них та повагу, а підліток, в свою чергу, різними способами виражає протести проти старого ставлення до нього дорослих. Дорослий втрачає авторитет, втрачає можливість впливу а в формуванні особистості підлітка залишаються негативні наслідки: агресивно-деспотичні прояви поведінки у відповідь на зовнішній стимул. Поступове зникнення протиріч і конфліктів. Дорослі усвідомлюють дорослішання підлітків, змінюють своє ставлення до нього, не дають розвіятись взаємній довірі, яка виникла раніше. Конфліктних ситуацій може зовсім і не виникати, коли дорослі у побудові взаємин враховують дорослішання підлітка [11].

         Конфлікт – це наслідок невміння або небажання дорослого рахуватись з розвитком особистості в підлітковому віці і знайти підлітку нове місце поряд із собою. Дорослому потрібно будувати взаємовідносини із підлітком, як з іншим дорослим – дружнього характеру, змістовної співпраці з характерними для них нормами взаємної поваги, довіри, допомоги. Підліток чекає розуміння з боку дорослих. Співпраця дозволить дорослому поставити підлітка у становище свого помічника, товариша у різних справах, а самому стати для нього взірцем і другом.

         До початку підліткового віку взаємовідносини дитини зі своїми однолітками вже будуються на важливих нормах дорослої рівності, а основою взаємовідносин з дорослими залишається дитяча слухняності. Це може мати важливі наслідки: 1) співпраця як оптимальний для розвитку особистості підлітка тип спілкування може інтенсивніше розвиватися у взаємовідносинах з друзями; 2) саме спілкування з друзями, а не з дорослими, може приносити підлітку більше задоволення та відігравати провідну роль у розвитку дорослості і формуванні особистості. Провідним типом діяльності підлітка стає спілкування з однолітками. Воно набуває інтимно-особистісного характеру і виокремлюється у самостійну і дуже важливу для підлітка сферу життя. Спілкування з друзями набуває великої значущості, що може відсунути на другий план навчання, значно зменшити привабливість спілкування з батьками.     Формування мотивів учіння безпосередньо пов’язані із задоволенням домінуючих потреб віку, зокрема пізнавальної потреби. При умові її задоволення у підлітка формується стійкі пізнавальні інтереси, які визначають його позитивне ставлення до навчальних предметів. Незадоволення пізнавальної потреби породжує у підлітка не лише байдужість, апатію, але й негативне ставлення до нецікавих предметів. Усвідомлення підлітком життєвої значущості знань є важливим мотивом їх учбової діяльності. Для підлітка дуже важливо усвідомити, осмислити значення знань для розвитку їх особистості. Пізнавальні і соціальні мотиви учіння підлітків розвиваються в єдності [10].

         Л. С. Виготський наголошував на тому, що причина кризи підліткового віку полягає в неузгодженості процесів статевого дозрівання, загальноорганічного розвитку та соціального формування. Нині ця суперечність, зумовлена випередженням статевого дозрівання, має особливо гострий характер. Певне підтвердження думки Л.С.Виготського отримано в дослідженнях Маргарет Мід та Рут Бенедикт, які показали, що криза підліткового віку не має обов'язкового універсального характеру, а залежить від соціальних умов. Водночас, дослідження вітчизняних психологів показують, що криза залежить від успіху в перебудові системи взаємин підлітка з дорослими. Криза з'являється тоді, коли дорослі не змінюють своєї поведінки у відповідь на появу в підлітків прагнення до нових партнерських форм взаємин з батьками та вчителями (Т. В. Драгунова, Д . Б. Ельконін) [5].

Питання для самоперевірки:

1. Назвіть основні фактори розвитку людини, охарактеризуйте їх.

2. Перелічіть вікові періоди дитинства та провідні види діяльності вікових періодів дитинства.

3. Розкрийте особливості вікових криз. У яких випадках загострюються негативні поведінкові прояви дитини під час протікання криз?

4. Як на Вашу думку, чому психологи наголошують на важливості емоційного спілкування батьків з немовлям?

5. Назвіть основні психічні новоутворення раннього дитинства.

6. В чому виражається криза трирічного віку?

7. Розкрийте сутність психологічної готовності дитини до шкільного навчання.

8. Охарактеризуйте соціальну ситуацію розвитку дитини молодшого шкільного віку.

9. Розкрийте особливості впливу психологічної атмосфери у сім’ї на формування особистості молодшого школяра.

10. Розкрийте особливості становлення самосвідомості підлітка. В чому полягають причини загострення протікання підліткової кризи?

Література:

1.    Гончаровська Г.Ф. Соціально-психологічні чинники становлення самооцінки дитини дошкільного віку [Електронний ресур] // Режим доступу до ресурсу:http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspl/2010_8/200-208.pdf

2.    Експериментальне вивчення немовлят [Електронний ресур]: навч.посіб./Л.Копець Класичні експерименти в психології // Режим доступу до ресурсу:http://libfree.com/198722487_psihologiyaeksperimentalne_vivchennya_nemovlyat.html

3.    Експеримент «Кам’яне обличчя» [Електронний ресур]//Режим доступу до ресурсу: http://samorozvytok.info/content/eksperiment-kamyane-oblichchya

4.    Іграшки в житті дитини раннього віку. Психічний розвиток дитини раннього віку [Електронний ресур] // Режим доступу до ресурсу:http://lifetrees.ru/page/psihichnij-rozvitok-ditini-rannogo-viku

5.    Криза підліткового віку [Електронний ресур]: навч.посіб./Т.В.Дуткевич Дитяча психологія // Режим доступу до ресурсу:http://pidruchniki.ws/19390825/psihologiya/kriza_pidlitkovogo_viku

6.    Криза семи років [Електронний ресур]: навч.посіб./Р.В.Павелків Дитяча психологія // Режим доступу до ресурсу:http://pidruchniki.ws/1157071837081/psihologiya/kriza_semi_rokiv

7.    Криза трьох років [Електронний ресур]: навч.посіб./О.В.Скрипченко Вікова та педагогічна психологія // Режим доступу до ресурсу:http://pidruchniki.ws/16151107/psihologiya/kriza_troh_rokiv

8.    Особливості пізнавальної сфери молодшого школяра [Електронний ресур]: навч.посіб./М.В.Савчин Вікова психологія // Режим доступу до ресурсу: http://pidruchniki.ws/16230606/psihologiya/osoblivosti_piznavalnoyi_sferi_molodshogo_shkolyara

9.    Особливості психічного розвитку дітей раннього віку [Електронний ресур]: навч.посіб./Р.В.Павелків Дитяча психологія // Режим доступу до ресурсу: http://pidruchniki.ws/18351114/psihologiya/osoblivosti_psihichnogo_rozvitku_ditey_rannogo_viku

10. Особливості розвитку психіки у підлітковому віці [Електронний ресур]: навч.посіб./О.В.Кулешова Вікова і педагогічна психологія // Режим доступу до ресурсу:http://bookdn.com/book_211_glava_8_Tema_8._Osoblivost%D1%96_rozvitku_.html

11. Психологічні новоутворення підліткового віку [Електронний ресур]: навч.посіб./М.В.Савчин Вікова психологія // Режим доступу до ресурсу:http://pidruchniki.ws/11640401/psihologiya/psihologichni_novoutvorennya_pidlitkovogo_viku

12. Психічний розвиток дитини першого року життя [Електронний ресур]: навч.посіб./Т.В.Дуткевич Дитяча психологія // Режим доступу до ресурсу:http://pidruchniki.ws/17190512/psihologiya/psihichniy_rozvitok_ditini_pershogo_roku_zhittya

13. Психічний розвиток дитини у дошкільному віці [Електронний ресур]: навч.посіб./О.В.Кулешова Вікова і педагогічна психологія // Режим доступу до ресурсу:http://bookdn.com/book_211_glava_6_Tema_6._Psikh%D1%96chnijj_rozvitok.html

14. Психологія молодшого школяра [Електронний ресур]: навч.посіб. // Режим доступу до ресурсу:http://studentam.net.ua/content/view/3153/97

15. Рекомендації для батьків дітей дошкільного віку [Електронний ресур]: Психологічна консультація online // Режим доступу до ресурсу:http://psyhologonline.weebly.com/104410831103-1073107210901100108211101074.html

16. Розвиток самосвідомості у підлітковому віці [Електронний ресур]: навч.посіб. // Режим доступу до ресурсу:http://studentam.net.ua/content/view/3155/97

17. Формування предметної діяльності у ранньому віці [Електронний ресур]: навч.посіб./Р.В.Павелків Дитяча психологія // Режим доступу до ресурсу:http://pidruchniki.ws/15491007/psihologiya/formuvannya_predmetnoyi_diyalnosti_rannomu_ditinstvi

18. Шостий рік життя. Психологічні особливості дітей дошкільного віку. [Електронний ресур]: // Режим доступу до ресурсу:http://doshkolenok.kiev.ua/psichdoshk/178-6-rik-juttiya.html

 Доктор філософських наук,доцент,завідувачка кафедри психології, Афанасенко В.І.

План

1.    Зміст поняття «деструктивність».

2.    Науково –психологічні дослідження феномену «деструктивності»

3.    Дослідження мотивації суїцидальної поведінки неповнолітніх.

4.    Виявлення та аналіз ознак  деструктивної (суїцидальнлї ) поведінки.

5.     Психопрофілактична робота з упередження деструктивної поведінки

Деструктивність - руйнування, що виходить від людини і спрямоване зовні, на зовнішні об'єкти, або всередину, на самого себе.

У психоаналітичної літературі перші уявлення про деструктивності містилися в ранніх, що відносяться до періоду 1910-1912, роботах А. Адлера, В. Штекеля, К.-Г. Юнга, С. Шпільрейн. А. Адлер висловив міркування про властивий людині «агресивний потяг».Штекель виявив, що в сновидіннях і фантазіях пацієнтів часто виявляються такі мотиви і сюжети, які свідчать про прояв у них ненависті і наявності внутрішньої тенденції до смерті.

Юнг виходив з того, що лібідо включає в себе сили, спрямовані як на творення, так і на руйнування. У 1911р. на засіданні Віденського психоаналітичного товариства С. Шпільрейн висловила ідею про схильність людини до деструктивності, а через якийсь час опублікувала в одному з психоаналітичних журналів статтю «Деструкція як причина становлення», в якій в явній формі висловила своє уявлення про властивий людині деструктивний початок. Це знайшло відображення в його книзі «По той бік принципу задоволення», в якій при обгрунтуванні ідеї про потяг до смерті він послався на статтю С.Шпільрейн «Деструкція як причина становлення» і визнав, що значна частина його міркувань на цю тему була передбачена в цій статті, де садистський компонент сексуального потягу був названий деструктивним .

У роботі «Я і Воно» Фрейд висловив міркування, згідно з яким Над-Я, виступає в якості критичної інстанції, совісті і почуття провини, може розвивати по відношенню до Я таку жорстокість і суворість, яка перетворюється в садизм і нещадну лють. Визнаючи цю обставину, наочно виявляється в практиці психоаналізу на прикладі пацієнтів, які страждають меланхолією, він побачив у Над-Я руйнівний компонент, пов'язаний зі спрямованістю агресії людини не стільки зовні, скільки усередину. У книзі «Невдоволення культурою» Фрейд висловив свою готовність визнати, що в садизмі і мазохізм психоаналітик має справу зі сплавом еротики і деструктивності, спрямованої або всередину, або назовні. При цьому він зауважив, що йому самому не зрозуміло, як він сам і багато психоаналітиків прогледіли широко поширену агресивність і деструктивність «Я згадую, - писав він, - про власний опір при першій зустрічі з ідеєю інстинкту деструктивності в психоаналітичної літературі, пам'ятаю, як довго він тривав, поки я не став біль лояльній до цієї ідеї. Не дивно, що інші її заперечували і заперечують». У роботі «Чому війна?» Фрейд констатував обставину, що найчастіше вчинки людей не є результатом якогось одного-єдиного прояву потягу. Якщо серед людей лунають заклики до війни, то це означає, що у них явний потяг до агресії і руйнування. Розглядаючи ці потягу, він вважав, що при роздумі про дивовижні події в історії важко позбутися враження, ніби ідеальні мотиви були лише приводом для розгулу деструктивних пристрастей, в інших же випадках, як, наприклад, в жорстокості святої інквізиції, «ідеальні мотиви превалювали в свідомості, деструктивні ж давали їм несвідоме підкріплення». Даючи роз'яснення з приводу психоаналітичного розуміння потягу до руйнування, Фрейд підкреслив, що виходячи з клінічного досвіду можна зробити висновок, згідно з яким цей потяг міститься всередині кожної живої істоти та направлений на руйнування його з метою звести життя до стану неживої матерії. Це потяг може бути названий потягом до смерті, на противагу еротичному потягу, представляє собою прагнення до життя. В ім'я збереження свого життя живої істоти доводиться руйнувати чуже життя. Це означає, що потяг до смерті стає руйнівним тоді, коли він прямує назовні і звертається проти зовнішніх об'єктів. Разом з тим, як вважав Фрейд, певна частка потягу до смерті залишається дієвою і всередині живої істоти. У психоаналітичній практиці доводиться мати справу з тим, що у багатьох пацієнтів деструктивний потяг загнаний в глибини їхньої власної психіки. У зв'язку з цим він писав: «Неважко помітити, що у випадку занадто великий активізації цього процесу можна очікувати погіршення здоров'я, в той час як поворот цих деструктивних потягів у зовнішній світ полегшується і діє на них сприятливо».

Тому мова може йти не про те, щоб повністю усунути з життя людини його потяг до деструктивності, руйнування, а про те, щоб спробувати відвернути цей потяг від прояву і реалізації в таких крайніх формах, як війни. Для досягнення даної мети необхідно використовувати опосередковані шляхи боротьби з війнами і, зокрема, направити проти деструктивного потягу його одвічного противника, Ерос. Це означає, що даному потягу має протистояти все те, що об'єднує між собою почуття людей. Перш за все маються на увазі зв'язки, засновані на почуттях любові, а також потягів розуму.

         Фромм вводить розділення агресії "доброякісної" - філогенетично закладеного імпульсу до атаки (або втечі) у ситуації, коли виникає загроза життю, і агресії "злоякісної" (деструктивності і жорстокості). "Доброякісно-оборонна" агресія необхідна для виживання індивіда і роду, має біологічні форми прояву і затухає, як тільки зникає небезпека. "Злоякісно-деструктивна" агресія властива тільки людині і практично не спостерігається в інших ссавців; за Фроммом, цей вид агресії не має філогенетичної програми і служить біологічному пристосуванню. Фромм піддає критиці розуміння агресивності в інстінктівізмі (окремі положення вчення Фрейда, К.Лоренца тощо) і біхевіоризму (Б.Скиннер та ін.)

Інстинктивні концепції тлумачать агресивність як постійний фактор психічного життя, що має тенденцію накопичуватися і шукати розрядки в деструктивних поведінкових актах ("гідравлічна концепція агресивності"). Фромм прагне спростувати уявлення про властиві людині від народження деструктивні схильності, використовуючи для цього дані нейрофізіології, психології тварин, палеонтології та антропології. Так, нейрофізіологія показує, що за відсутності внутрішніх або зовнішніх подразників імпульси зон мозку, активізують і стримуючі агресивність, знаходяться в стані рухомої рівноваги (тобто агресивність не діє постійно, а виникає ситуативно). Сам нейрофізіологічний механізм забезпечення захисту життя демонструє неочевидність значущості агресивності, оскільки у фізіології мозку (і в поведінці) не меншу значимість має рефлекс втечі (нервові волокна і центри нападу і втечі розташовані дуже близько).

В цілому, за Фроммом, войовничість є функцією цивілізаційного розвитку. Агресивність в суспільстві тим вище, чим вище ступінь поділу праці. Еріх Фромм вважає, що їх пояснення слід шукати не в успадкованому від тваринних предків руйнівному інстинкті, а в тих факторах, які відносяться до специфічно людських умов існування. Так, навіть у формі захисної реакції агресивність у людей зустрічається значно частіше, ніж у тварин. Фромм розглядає ряд видів цієї форми агресивності, "власне людських варіантів її прояву"; їх об'єднують поняття псевдоагрессіі та оборонної агресії. Псевдоагрессія (у вигляді ненавмисної агресії, ігровий агресії і агресії-самоствердження) позначає "дії, в результаті яких може бути завдано шкоди, але яким не передували злі наміри". Оборонна агресія пов'язана у людини з реакціями на загрозі свободи, індивідуальному або груповому нарцисизму, на спробу позбавлення людини ілюзій, а також з конформістським, або "інструментальним", поведінкою. В силу специфіки людського існування вона виявляється сильніше, ніж у тварини: людина реагує не тільки на поточну, а й на можливу загрозу, вона схильна до маніпуляції, керівництва, переконання; людина потребує не тільки у фізичних, а й в психічних умовах виживання - перш за все в "системі координат" і в об'єктах шанування.

Головною умовою зниження оборонної агресії, в силу неможливості зміни її біологічної основи, є, на думку Фромма, усунення з життя як індивідів, так і груп взаємних погроз. Це передбачає в першу чергу створення системи виробництва і розподілу, що забезпечує людям гідні умови буття і виключає або робить непривабливим прагнення до панування однієї групи над іншими. На відміну від оборонної, "злоякісна" агресія не породжується інстинктами і властива тільки людині. Автор стверджує, що вона не потрібна для фізіологічного виживання, але в той же час являє собою важливу складову частину людської психіки. Деструктивність розглядається ним як можлива реакція на психічні потреби, глибоко вкорінені в людському житті, як результат взаємодії різних соціальних умов і екзистенціальних потреб людини.

Для з’ясування мотивації суїцидальної поведінки неповнолітніх розгляньмо результати дослідження, викладені у статті «Мотивація суїцидальної поведінки неповнолітніх як об’єкт комплексного соціопсихологічного обстеження»  кандидата психологічних наук, доцента Херсонського державного педагогічного університету С. Шебанової. Дослідження мало на меті визначити причини соціально-психологічної дезадаптації передсуїцидального періоду (періоду від виникнення суїцидальних думок до спроб їхньої реалізації) і навіть періоду, який створює умови для виникнення суїцидальних думок. Автор намагалася визначити  дітей, що мають симптоми дезадаптації, які формують мотивацію суїцидальної поведінки (так звану групу ризику), а також провести аналіз особливостей реалізації їхніх потреб та інтересів. А саме: як вони навчаються, проводять вільний час, про що мріють, як ставляться до майбутнього, чи задоволені матеріальним і духовним станом родини, чи мають проблеми у спілкуванні з оточенням тощо. З’ясувалося, що  підлітки «групи  суїцидального ризику» порівняно з «тими, хто бажає жити», менше читають книжки, значно менше грають у комп’ютерні ігри, менше відвідують гуртки за інтересами, проте вільний час проводять переважно на вулиці та перед телевізором.  Щодо критерію фрустрації потреб спілкування з оточенням, то ті, хто становить «групу ризику», мають значно більше проблем у спілкуванні не лише з батьками, а й з однолітками. Серед «тих, хто втрачає бажання жити», більше дітей, не задоволених реалізацією матеріальних і духовних потреб у власній родині, ніж у групі «благополучних». До того ж серед  «тих, хто не бажають жити», більший відсоток таких, що їм батьки не дають грошей, і тих, хто вважає, що одягається гірше за інших. Отже, загалом «ті, хто не бажають жити», більше не задоволені своїм матеріальним становищем, ніж «ті, хто бажають жити», для них батьки не є прикладом ні в соціальному, ні в професійному аспекті. До образу майбутнього представники «групи ризику» ставляться із застереженням та острахом або байдуже. Несподіваним для дослідників виявилося й те, що у «групі ризику» досить велика кількість відмінників. Водночас багато й тих, хто навчається на «задовільно». Щодо інтересів у читанні книжок, цікаво, що  представники «групи ризику» менше полюбляють казки, а більше — фантастику, детективи; за статевими ознаками — серед них більше дівчаток, ніж хлопців. Можна констатувати, що «суїциденти» жадають спілкування з дорослими. Щодо незадоволеної потреби у спілкуванні з мамою важливо зазначити, що серед «суїцидентів» досить багато дітей, які з нею зовсім не спілкуються. Це дуже важливий чинник, виявлений у дослідженні. Він особливо наголошує на значущості материнської допомоги у попередженні виникнення суїцидальної поведінки. Матеріальний стан родини дослідником було визнано опосередковано, коли встановлювалося, якою мірою підлітки задоволені матеріальним становищем батьків. Зазначимо, що до груп, які вважають, що вони одягаються гірше за інших, не отримують грошей від батьків та матеріально не бажають жити так, як батьки, належать «ті, хто втрачають бажання жити», а також ті, хто не має поруч близької людини, діти з низькою самооцінкою та «нещасні» діти. Це підтверджує те, що матеріальний стан родини є важливим чинником у бажанні дитини жити, проте не сам по собі, а тільки через його віддзеркалювання у контексті самооцінки особистості. Ось чому суїцидальні наміри виникають також у дітей з матеріально забезпечених сімей. Саме діти, які відчувають, що всім до них байдуже, хоча бажають жити матеріально так, як їхні батьки, та отримують від них гроші, найчастіше почуваються самотніми. Зазначимо, що це почуття пов’язане саме з відсутністю духовної підтримки дорослих.

Психологічний аналіз конкретних ситуацій показує, що схильність  до самогубства  виявляється через такі індивідуальні психологічні особливості:

-         інфантильністю,

-         гостротою переживань,

-         схильністю до самоаналізу,

-         сором’язливістю,

-         боязкістю,

-         рефлективністю,

-         підвищеною чутливістю,

-         недостатнім самоконтролем,

-         імпульсивністю, відсутністю конформності, схильністю до сумнівів, несталістю емоційної сфери,

-         невпевненістю у собі,

-         залежністю,

-         несформованістю системи цінностей,

-         нездатністю адекватно реагувати на конфлікти в міжособистісній сфері,

-         вразливістю,

-         збудливістю,

-         нестійкістю настрою,

-         схильністю до депресивних розладів,

-         неадекватною самооцінкою.

-         Людина перебуває в стані депресії: туга, пригніченість, тривога, страх або апатія, безрадісність, нудьга. У неї розвивається відчуття безнадійності, провини, сорому й ганьби. 

Учені, котрі працюють над цією проблемою, стверджують, що найчастіше попередником самогубства у підлітків є поєднання симптомів депресії та антисоціальної поведінки. Агресивність й емоційна нестабільність можуть бути кореляторами суїцидальної поведінки, особливо в поєднанні з депресією. Імпульсивність часто описується як чинник ризику суїциду. Науковці  виокремлюють три типи суїцидальної  поведінки: демонстративна, афектна та істинна. Демонстративна суїцидальна поведінка простежується, коли підліток має на меті вплинути на оточуючих, щоб позбавитися неприємностей, викликати жалість, співчуття, просто привернути до себе увагу. Справжньою причиною найчастіше виявляється вражене самолюбство, втрата цінної для підлітка уваги, страх упасти в очах оточуючих, особливо однолітків. Іншою причиною демонстративного суїциду може стати необхідність виплутатися із серйозної ситуації, до якої потрапив підліток, уникнути покарання, викликати співчуття. У деяких дітей суїцидальні наміри можуть мати характер суїцидального шантажу. Іншою причиною демонстративного суїциду у деяких підлітків стають ревнощі до об’єкта свого захоплення (закоханості).

Афектна суїцидальна поведінка: іноді суїцидальні демонстрації можуть бути наслідком реакції на гострі афектні ситуації. Такі «афекти» у підлітка найчастіше викликані ударами по самолюбству, приниженням в очах оточуючих, втратою надій. Справжня суїцидальна поведінка: результат обдуманого рішення піти з життя. Можливі численні спалахи суїцидальних думок без здійснення певних спроб. Вони зазвичай можуть з’являтися, коли життя завдає ударів по «слабких місцях», особливо якщо водночас виникають уявлення про власну неповноцінність, і в критичних ситуаціях можуть мати справді суїцидальний характер. Суїцидальні дії  здійснюються під впливом ланцюга невдач, розчарувань, а останньою краплею може стати якийсь нікчемний привід.

Серед об’єктивних чинників, що впливають на суїцидальну поведінку дітей, можна виокремити такі: більшість неповнолітніх «суїцидентів» висловлювали свої наміри позбавити себе життя друзям, родичам; більшість дітей та підлітків, які роблять суїцидальні спроби або скоюють завершене самогубство, не діагностуються як психічно хворі; у більшості випадків діти, підлітки демонструють своє бажання піти з життя, однак дорослі не завжди це помічають.  

У підлітковому віці мотиви суїцидальних дій найчастіше є егоїстичними.  Суїцидальна поведінка підлітків часто пояснюється тим, що молоді люди, не маючи достатнього життєвого досвіду, не можуть правильно визначити мету свого життя та шляхи її досягнення. Із загальних причин суїцидів серед підлітків можна назвати такі: втрата улюбленої людини, стан перевтоми, уражене відчуття власної гідності, руйнування захисних механізмів особи в результаті вживання алкоголю, психотропних засобів і наркотиків, ототожнення себе з людиною, що вчинила самогубство, всілякі форми страху, гніву й смутку з різних приводів. Звісно,  кожний випадок суїциду — індивідуальний, але деякі загальні тенденції, властиві саме підлітковим і дитячим суїцидам, усе-таки існують. І, треба сказати, вони значною мірою відрізняються від причин, із яких добровільно йдуть із життя дорослі люди. Будь-яка дитина діє відповідно до своїх бажань за принципом «тут і зараз», не враховуючи при цьому можливих наслідків своїх учинків. Спроможність витримати, перетерпіти, затримати реакцію, подумати, перш ніж зробити, розвивається з віком.

Якщо міркувати тверезо, то словосполучення «схильність до суїциду» — не вирок, не ярлик. Деколи, щоб позбутися цієї схильності, дитині достатньо  трохи уваги з боку інших людей. Але, хоч як це сумно, запобігання суїциду — це делікатна і тривала робота з маленькою людиною, що заплуталася, перебуває на межі відчаю.  Самогубство скоюється в особливу, виняткову хвилину життя, коли чорні хвилі заполоняють душу і гасне будь-який промінь надії. Психологія самогубства це передусім психологія безнадійності. Чому діти? Тому, що, по-перше, діти дуже тонко відчувають батьківські складнощі;  по-друге, у дітей завжди є свої особисті психологічні проблеми, які дорослим  на тлі власних негараздів здаються дурницями. Але дитяча душа не хоче і не може так вважати, і одного разу дитина не витримує тягара невирішених питань, які їй просто нікому поставити...  Дуже важливе питання — як у голові зовсім молодої людини могла зародитися, дозріти й перерости в дію руйнівна думка?

Спробуємо розібратися в причинах дитячого суїциду. Почнімо з того, що суїцидальна поведінка — це не тільки крик про допомогу. Це якоюсь мірою відповідь на глибинні переживання людини, визнання своєї розгубленості перед тим, що для неї по-справжньому актуально і чого вона з тих або інших причин не має змоги дозволити (або так думає). Однією з основних причин трагедії є так званий дитячий романтизм. Це нещасна любов, страждання. Якщо фізично молодь у розвитку випереджає свій віковий стандарт, то психічно — відстає. Вона має дуже сильно розвинений рефлекс наслідування, наприклад, кумирів з екранів телевізорів і часто не тих, на кого варто  бути схожим. Також у причинах дитячого суїциду дуже важливу роль відіграє значущість мікрогруп, конфлікт у них для дитини — уже трагедія. Помиляються ті, хто стверджує, що до суїциду схильні тільки діти з неблагополучних сімей. Давно помітили, що зводять рахунок із життям і зовні цілком благополучні діти із сімей середнього і навіть великого достатку.  Хлопці та дівчата з неблагополучних сімей, як правило, мають вищу психологічну витривалість. Неподілена любов, уплив релігійних сект, побутова невлаштованість, відсутність тепла й розуміння з боку батьків, внутрішня спустошеність — усе це може стати причиною дитячої трагедії. Відчуття самотності — вельми часта причина суїцидальних спроб і завершених суїцидів у підлітків. 

Можна виокремити деякі ознаки бажання накласти на себе руки, серед яких:

      -  проблеми зі сном,

-         втрата апетиту,

-         апатія;

-         схильність до самотності й відчуження;

-         різкі зміни у зовнішності та поведінці;

-         зловживання алкоголем і наркотиками;

-         збуджений або агресивний стан; 

-         розмови про смерть, записки про самогубство,

-         малюнки в чорному світлі, що відображають жорстокість, особливо спрямовану на себе;

-         розкаяння;

-         відчуття безнадійності,

-         тривога, депресія, плач без причини;

-         роздавання особистих речей;

-         нездатність довго залишатися уважним;

-         утрата інтересу до улюблених занять;

-          самоїдство;

-         несподіване погіршення успішності, невідвідуваність школи;

-         членство в угрупованні або секті; 

-         йфорія після депресії та інше. 

На перше місце серед соціально-психологічних чинників самогубств висувається сімейна дезорганізація. Це: відсутність батька в ранньому дитинстві, недостатність материнської прихильності до дитини, відсутність батьківського авторитету, матріархальний стиль стосунків у сім’ї, гіперавторитарність батьків, тілесні покарання дитини. Суїцидальний вплив справляє й розпад сім’ї: розлучення батьків, укладення шлюб

Феномен суїциду в загально психологічному аспекті трактують як поведінку людини, спрямовану на її самознищення. Це складна форма поведінки, на яку впливають психологічні, соціальні, ідейно-філософські, біологічні, геоксомічні та інші чинники. Існування молодої людини в суспільстві охоплює різноманітні зв’язки, що передбачає сукупність її поведінкових реакцій.

Суїцид (лат. – себе вбивати) - навмисне самоушкодження зі смертельним фіналом. Ключовими чинниками, що призводять до самогубства, вважають психологічні. У структурі суїцидальної поведінки виокремлюють внутрішню (психічну) форму: думки, уявлення, задуми про суїцид, емоційні переживання, наміри; та зовнішню (дієву) форму: суїцидальні спроби і завершені суїциди.

Самосвідомість людини визначається суспільством, до якого вона належить. Дисбаланс між суспільним і особистісним у структурі психіки призводить до відхилень у його поведінці, зокрема, до суїциду. Чим гармонійніше узгоджене суспільне й особистісне в людині, тим краще вона адаптована до життя. У екстремальній ситуації чи ситуації соціальної напруженості  зникає психологічний комфорт та загострюються особливості індивіда: агресія, дисонанс, депресія, неадекватність самооцінки, девіантні форми поведінки, це сприяє виникненню міжособистісних конфліктів. Протягом життя молода людина долає різні небезпеки, але у кризовій ситуації самогубство може стати способом вирішення проблеми, у нього може бути мета, свій смисл, специфічна мотивація: протест, заклик, уникнення страждань, самопокарання, відмова, тощо.

Науковцями було досліджено, що на рівень суїцидальності впливають нові технічні засоби передавання інформації. Так, відомий російський адвокат Анатолій Коні у своїй праці «Самогубство в законі і в житті» (1923р.) розкрив «сумну роль» кінематографа, друкованих видань і навіть непродумано складених соціологічних анкет, що містили «методологію» форм і способів самогубств, з якими йому як юристу часто доводилось стикатися.

У час бурхливого розвитку засобів масової інформації, комп’ютерних ігор з поширеним у них смакуванням смерті, в тому числі і суїцидальної, тенденції самогубств поглибились. «Гіпнотизм» засобів масової інформації може стимулювати навіть суїцидальні епідемії серед молоді, оскільки, спрацьовують механізми наслідування та емоційного зараження.

У середовищі молоді найпоширенішими соціально-психологічними детермінантами є: соціальна ізоляція (вимушене тривале перебування в умовах обмежених стосунків та цілковита відсутність соціальних контактів); групове неприйняття; зниження толерантності до «значущих інших»; внутріособистісний конфлікт між статусом і домаганнями; самотність (породжена розчаруванням у людях, втратою соціальних контактів, невизнанням індивіда на рівні міжособистісній взаємодії); соціально-психологічне відчуження (збіднення комунікативних дій); зростання незадоволення (статусно-рольові розбіжності); неадекватність ціннісного ставлення та самооцінки; комунікативна неспроможність; зниження престижу, авторитету; міжособистісні конфлікти, а також конфлікти, пов’язані з антисоціальною поведінкою.

Психопрофілактична робота, яка виступає основним джерелом попередження суїцидальної поведінки, є засобом запобігання розвитку суїцидальних сценаріїв. Найефективнішим будуть засоби, які включають психокорекційну роботу з поведінковими розладами молоді, орієнтація на високі духовні цінності, які наповнюють сенсом життя, спрямовані на поширення світогляду особистості, який відкриє подальшу життєву перспективу.

Чому людина скоює такий вчинок? Що впливає на формування суїцидної поведінки людини? Що ми можемо зробити для попередження самогубств, особливо, серед молодого покоління? Щоб відповісти на ці запитання, нам слід знати ознаки суїцидальної поведінки, а також розглянути можливості психологічної допомоги у профілактиці суїцидів.

Якщо людина, на Ваш погляд, схильна до суїциду або мала в минулому спроби до самогубства:

o    Не відштовхуйте її, якщо вона вирішила розділити свої проблеми з Вами, навіть якщо Ви шоковані ситуацією, яка склалася.

o    Довіряйте своїй інтуїції, якщо ви відчуєте суїцидальні схильності в будь-якому індивіді. Не ігноруйте застережливі знаки.

o    Не пропонуйте того, що не в змозі гарантувати, наприклад, «Звичайно, сім'я тобі допоможе».

o    Дайте знати, що хочете їй допомогти, але не бачите необхідності в тому, щоб держати все в таємниці, якщо будь-яка інформація може вплинути на її безпеку.

o    Зберігайте спокій і не осуджуйте, незалежно від того, що кажете.

o    Кажіть щиро. Спробуйте визначити серйозність загрози.

o    Знайте, що суїцидальні думки не завжди призводять до спроб самогубства. В дійсності він/вона, поговоривши з ким-небудь про свої проблеми, зможуть відчути полегшення від усвідомлення проблеми.

o    Намагайтеся узнати, є в неї/нього план дій. Конкретний план – це знак дійсної небезпеки.

o    Переконайте його/її в тому, що є насправді така людина, до якої можна звернутися за допомогою.

o    Не пропонуйте полегшених рішень, наприклад «Все, що тобі зараз треба, це поспати. Вранці все буде добре».

o    Покажіть, що хочете поговорить про почуття, що не осуджуєте його/її за ці почуття.

o    Допоможіть йому/їй справитися з кризовою ситуацією і зрозуміти, що сильний стрес заважає повністю усвідомити ситуацію. Переорієнтуйте на інші інтереси для найповнішого проявлення і розвитку особистості.

o    Допоможіть знайти людей чи місце, які б допомогли знизити стрес.

o    Зверніться разом з ним/нею до фахівців.

Вибір напряму психотерапевтичної та психокорекційної роботи фахівця-психолога залежить від конкретного випадку, адже підхід до людини у кризисному стані має бути індивідуальний.

У рамках, наприклад, когнітивної психотерапії пропонуються заходи, спрямовані на пізнання та усунення невідповідності об’єктивної реальності й основних ситуаційних установок, також сприймання дійсності в умовах суїцидогенного конфлікту.

Проводиться індивідуальна та групова корекційна робота, яка полягає у визначенні соціально-психологічних засобів, які стимулюють цінність життя, поліпшують якісні зміни у ставленні до суті життя та смерті – від соціально-ситуативного до особистісного сценарію, що забезпечує відповідальну поведінку у різних життєвих ситуаціях. Психолог налаштовує  молоду людину на взаємодію. Зацікавлене ставлення сторін виникає тоді, коли є потреба в якійсь інформації, пораді, допомозі, якщо не вистачає власного досвіду щодо вирішення життєвих проблем. Психолог за родом своєї діяльності та особистісними якостями  зорієнтований на таку допомогу: він володіє спеціальними знаннями у напрямку загальної психології, педагогічної психології, вікової психології, патопсихології, психології міжособистісних стосунків, суїцидології та ін. Усі напрямки роботи фахівця-психолога орієнтовані на розвиток самостійності, відповідальності за свої вчинки, за своє життя в цілому і тому дуже багато уваги приділяється навчанню навичкам самопізнання і самооцінки. Згідно з поглядами психологів-гуманістів (А.Маслоу, Д. Роджерс) кожна особистість володіє правом на самоцінність і гідність – кожна людина сама створює свій світ, свою долю, здійснюючи вибір. Щоб вибір був усвідомленим, потрібно пізнавати себе.

Надання психотерапевтичної допомоги спрямоване на відредагування негативних емоцій, активацію антисуїцидального бар’єра, трансформацію дезадаптивних форм волаючої поведінки і опрацювання особою руйнівних мотиваційних настанов.

Якщо Ви будете поруч із людиною, то зможете своєчасно помітити прагнення, які спричиняють їй душевний біль та підштовхують до самогубства, і зможете допомогти в скрутній ситуації, запобігти скоєнню самого страшного – загибелі молодого життя.

Запитання для самоперевірки:

1.    Сутність та ознаки деструктивної поведінки.

2.    Психологічні причини деструктивної активності особистості.

3.    Індивідуально – психологічні ознаки схильності до суїциду.

4.    Профілактика суїцидальної поведінки. 

Електронні ресурси:

1.  Фромм Эрих - Анатомия человеческой деструктивности. [Електронний ресурс] - режим доступу-http://royallib.ru/book/fromm_erih/anatomiya_chelovecheskoy_destruktivnosti.html.

2. Деструктивна міжособистісна взаємодія. - Бібліотека онлайн. Електронний ресурс] - режим доступу -http://readbookz.com/book/174/5633.html

3. Джерела толерантності . Скарбничка психолога.    [Електронний ресурс]  -  режим доступу - http://www.tolerspace.org.ua/Skarbn.htm

4.  Корекція агресивної поведінки у дітей - МамаТато [Електронний ресурс]  -  режим доступу  - http://www.mama-tato.com.ua/article/a-538.html